LOMCE, estándares de aprendizaje y mínimos exigibles

 

Mínimos exigibles, objetivos básicos, adaptación curricular basada en los contenidos mínimos... son expresiones frecuentes en el contexto educativo, muchas veces empleados en la justificación de proyectos de adaptación o de selección de los aspectos más relevantes en una materia, sin embargo, no siempre quedan claras en relación con su fundamento pedagógico ni, en lo legal, respecto al margen de maniobra con el que cuenta un profesor a la hora de destacar ciertos elementos o prescindir de otros.

Como aspecto general, ha de tenerse en cuenta que nuestras enseñanzas de Primaria, Secundaria y Bachillerato son curriculares, esto es, que se deben a un plan de estudios oficialmente diseñado en una secuenciación de niveles y cursos, cada uno de los cuales se constituye con asignaturas o ámbitos estructurados de acuerdo con un currículo específico. Este currículo regula los distintos aspectos que determinan los procesos de enseñanza y aprendizaje para cada nivel y materia, fijando los objetivos, las competencias de resolución que deben lograrse, los contenidos o conceptos en los que se basa (comprendiendo en ellos las habilidades, destrezas y actitudes específicos de cada materia y nivel), la procedimientos metodológicos que deben emplearse, los criterios de evaluación del grado de adquisición de los competencias y objetivos previstos y, por último, los estándares de aprendizaje evaluables que especifican los criterios de evaluación, esto es, lo que el alumno debe saber, comprender y saber hacer en cada asignatura.

El decreto que regula el currículo de secundaria y bachillerato es el referente de las órdenes y decretos sobre currículo de las comunidades autónomas. Estas, a su vez, el marco inmediato en el que debe basarse los desarrollos curriculares de centro, referente de las programaciones didácticas de cada materia. Son dichas programaciones las encargadas de concretar y planificar en cada caso, en función de las necesidades y características del alumnado, todos estos aspectos pautados por el currículo oficial: objetivos, competencias básicas, contenidos, métodos,  criterios de evaluación y estándares de aprendizaje.

Sirva esta introducción pedagógico - legalista para llegar al punto que nos interesa: el margen que tiene un departamento para determinar qué debe enseñarse, su autonomía para seleccionar aspectos contenidos en el currículo oficial de una asignatura y la potestad para concretar sus aspiraciones de aprendizaje y los mínimos signados a la superación de la asignatura.

Mi experiencia  personal es que, por lo general, la percepción que el profesorado tiene respecto al margen de actuación a la hora de determinar qué se enseña, cómo, qué se valúa y cómo se puntúa es bastante más flexible que lo que de modo estricto y con la normativa en la mano se establece. Las razones pueden ser múltiples, desde la actitud resolutiva en favor de la continuidad del alumnado en el contexto educativo o la aplicación de criterios de sentido común en contextos difíciles, a la simple despreocupación o el desconocimiento sobre los márgenes de actuación y las obligaciones vinculadas a la planificación del proceso de aprendizaje. Lo cierto, en todo caso, es que en muchas ocasiones ni el más próximo de los documentos, la programación, recoge no solo lo que la normativa en sentido estricto exige, sino lo que es la realidad del proceso y los criterios de hecho aplicados en todas esas facetas involucradas en el proceso de aprendizaje de una materia.

Los criterios de evaluación son una referencia establecida en su sentido general por la legislación curricular y determinan el tipo y el nivel de aprendizaje que se pretende conseguir.  El ámbito en el que cabe una graduación y, por lo tanto, establecer mínimos, es el de la concreción de dichos criterios de evaluación. Una programación debe dejar clara cuales son esos aspectos mínimos exigibles para su superación, cómo se van a calificar y cuáles son los instrumentos de evaluación que para ello se van a emplear. Se trata de unos mínimos que establecen no solo la línea que separa el aprobado del suspenso, el grado de competencia debe lograrse en una determinada materia y nivel, sino también el horizonte de un proceso de adaptación y de refuerzo de aquellos alumnos que requieren de la atención personalizada y la priorización de objetivos en función de sus necesidades.

Una de las novedades contempladas en la nuevale y orgánica de educación en España, la LOMCE, introduce enlos respectivos currículos unos estándares de aprendizaje, unos criterios que son definidos como unas “especificaciones de los criterios de evaluación que permiten definir los resultados de aprendizaje, y que concretan lo que el alumno debe saber, comprender y saber hacer en cada asignatura; deben ser observables, medibles y evaluables y permitir graduar el rendimiento o logro alcanzado. Su diseño debe contribuir y facilitar el diseño de pruebas estandarizadas y comparables.” Sesupone que serán el punto de partida de una evaluación externa o "reválida" de la titulación en cada nivel y el fundamento de la homologación objetiva de los títulos. Estando aún sin regular, su implantación está prevista en Primaria, Secundaria y Bachillerato. Aunque su redacción se omitirá previsiblemente en las respectivas adaptaciones que de los currículos hacen de las comunidades autónomas, serán una referencia inevitable para el profesorado, en la medida en que se constituirán como logros de aprendizaje vinculados a la superación de las pruebas y constituirán en la práctica, de completar de aplicarse esta ley, en esos mínimos ahora concebidos de modo estandarizado y general para todos los alumnos de cualquier punto del país. La inclusión de los estándares viene a favorecer la fijación de criterios más firmes respecto a los logros de aprendizaje a conseguir en cada nivel y puede servir como criterio técnico preciso a la hora de diseñar las actividades de aprendizaje pero, en su lado negativo, ofrece un modelo más estricto y cerrado a la innovación y adecuación al contexto. Puede suponer trabas en situaciones específicas de adaptación curricular y de  recuperación de alumnos con marcadas dificultades y entraña el riesgo de desvirtuar un proceso formativo integral en favor de un modelo de instrucción academicista, memorativo y mecánico, condicionado por la presión de unas pruebas de validación cuya superación podría acabar siendo el leit motiv del sistema.