Clarín: La era del “show del yo”. Entrevista a Paula Sibilia

Las redes sociales sacaron a la luz la intimidad y la expusieron a la aprobación de los demás. La comercialización y la aplicación de técnicas empresariales marcan un nuevo momento en la construcción de la identidad. El show del yo se refuerza mediante el control preciso de lo que se hace público, la gestión interesada de los me gusta, el miedo a la exhibición de rasgos negativos, etc. 

Son algunos de los argumentos que la profesora argentina Paula Sibilia adelanta en esta entrevista a Diario Clarín sobre la reedición de su libro La intimidad como espectáculo.

Apowersoft: grabador de pantalla online

La grabación de pantalla es el recurso más común e inmediato para la elaboración de videotutoriales: hablamos sobre los contenidos que vamos ofreciendo en nuestro monitor y con ello realizamos de forema sencilla una breve explicación. Para que nuestro trabajo resulte provechoso es imprescindible emplear las herramientas adecuadas. La aplicación más empleada para la elaboración de este tipo de tutoriales es Camtasia, un prestigioso programa de TechSmith que podemos adquirir actualmente con una licencia individual por 223 €. Dentro de las gratuitas, la más conocida es la versión freeware de Screencast-O-Matic, una aplicación que podemos ejecutar en línea y que resulta cómoda y eficaz.  

Una screencast menos conocida, y hoy por hoy puede que las que más ventajas reúne, es la que incluye entre sus distintas utilidades gratuitas la plataforma hongkonesa Apowersoft, Se trata de una aplicación en línea que sorprende por su sencillez de uso y por la ausencia de las limitaciones más comunes que encontramos en otras plataformas gratuitas. Así, estas son las características de las que podemos disfrutar con su uso:

• Grabación sin límite de tiempo.
• Sonido en sus distintas posibilidades: micrófono, sonido interno o combinado.
• Imagen de pantalla, webcam o combinada
• Selección dinámica del área de pantalla y personalización de la relación de aspecto 4.3, 16.9, iPhone 6, etc)
• Resolución hasta HD
• Salidas en formatos diversos: MP4, WMV, FLV, AVI, GIF, etc.
• Configuración avanzada de sonido, imagen, modo de grabación, efectos, etc.
• Grabaciones sin marca de agua
• Editor de la grabación
• Subida directa a Youtube, Google Drive, Dropbox, etc. 

Aquí tenéis un videotutorial realizado con Apowersoft en el que llevo a cabo unas breves indicaciones sobre sus características principales y su uso básico:

Filosofía 1º Bachillerato LOMCE: La racionalidad práctica, Política y Filosofía social

Filosofía política 1
Filosofía política 2

Filosofía 1º Bachillerato LOMCE: La racionalidad práctica, Ética

La ética como reflexión sobre la acción moral
La ética: teorías sobre la moral humana

Filosofía 1º Bachillerato LOMCE: El ser humano desde la Filosofía

Las implicaciones filosóficas de la evolución
La dialéctica naturaleza - cultura en el proceso de construcción de la identidad humana 
La reflexión filosófica sobre el ser humano 1
La reflexión filosófica sobre el ser humano 2

Flipped Classroom: diario de aprendizaje

Comparto en esta entrada algunos de los datos y reflexiones en torno al concepto de Flipped Classroom,  un asunto sobre el que estos días trato de investigar con ocasión de la realización de un curso que al respecto imparte online el  INTEF: Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y Formación del Profesorado. 

Sirva esta entrada a modo de diario de aprendizaje en el que trataré de dar cuenta de los aspectos más destacados en torno al denominado Flipped Classroom, en castellano "clase invertida", un modelo considerado por muchos como una de las grandes novedades educativas, que viene a revolucionar  no solo aspectos referidos a la innovación técnica en la transmisión de los contenidos, sino a otros que conciernen a la propia organización de la actividad lectiva, proponiendo una dinámica más activa para unas clases centradas en la actividad y el desarrollo creativo y personalizado de las competencias marcadas por el currículo.

Los contenidos

No se trata pues, sencillamente, del empleo de videotutoriales, ni mucho menos de su extensión a costa del tiempo dedicado a los contenidos en texto. Aunque se apoye en desarrollo tecnológicos que le preceden, con este nuevo concepto se pasaría de la presentación audiovisual como un recurso explicativo extra, a un esquema de formación que invierte el esquema de la clase tradicional, basada fundamentalmente en la transmisión de contenidos y las prácticas más inmediatas. Así, se individualiza el desarrollo de lo que según la taxonomía de Bloom serían las habilidades cognitivas básicas: recoger información y aplicarla a cuestionarios o actividades se comprensión o aplicación inmediata, a la vez que se aprovecha el entorno colaborativo de la clase para estimular el desarrollo de las habilidades cognitivas superiores: clasificación y análisis, elaboración de síntesis integradoras, valoración crítica y evaluación. 

En esta entrada iré incluyendo los datos más significativos extraídos de este curso, así como mi interpretación sobre este modelo y, en sus vertientes técnicas y pedagógicas, su uso adecuado, ventajas y posibles inconvenientes.

Aprovecho la elaboración de este diario de aprendizaje para compilar esos recursos que  quisiera seguir teniendo a mano una vez finalizado el mismo.

• En esta secuencia de diapositivas realizadas por Conecta 13 contamos con un amplio repertorio de recursos digitales, clasificados por tipos, y con indicaciones sobre posibles usos didácticos:

• La competencia digital docente suele interpretarse como la capacidad para el manejo de herramientas digitales aplicables en el entorno didáctico. Esta sería una fase inicial imprescindible, pero no la única. A partir de esta dimensión técnica cabe hablar de otras dimensiones didáctica, profesional y actitudinal - sociocultural. Este test de autoevalución elaborado por la Junta de Castilla y León permite valorar nuestro nivel y orientarnos respecto a nuestra formación 
• Es una infografía sobre la gamificación, empleo de técnicas lúdicas, propias de los juegos, para el aprendizaje. Plasma con claridad los aspectos esenciales que en estas técnicas han de tomarse en consideración: los elementos del juego, la motivación, los tipos de usuarios y las recompensas. 
  
• El modelo SAMR nos permite una evaluación del impacto pedagógico del empleo de las nuevas tecnologías. Se trata de unas siglas que significan: Sustitución, Aumento, Modificación y Redefinición. Se trata de una escala que va de la mera sustitución a una redefinición completa del proceso general de aprendizaje:

Las tareas

El profesor actual se encuentra sometido a una serie de exigencias diversas, muchas veces inabarcables: desde aquellas que se derivan del ejercicio directo de la docencia, a las que tienen que ver con la planificación, la atención a las múltiples tareas encomendadas, muchas de ellas de carácter puramente formal y burocrático y no siempre programadas con criterios funcionales coherentes. La sensación suele ser más frustrante cuanto mayor es la ambición profesional del docente. Afortunadamente, obran por sí mismos la tendencia natural a la formación y el prodigio de un aprendizaje colaborativo que muchas veces no es planificado ni previsto por el docente, poniendo suelo firme allí donde el profesor no llega, tapando el desinterés de quien va a fichar y salir del paso y consolando a quien se plantea metas elevadas. 

Este curso apuesta por lo alto: por el empleo de recursos didácticos TIC para una planificación de las actividades del aula con fundamento metodológico, por un concepto del aprendizaje que apunta a la formación integral, con aspiración al desarrollo de las habilidades intelectuales superiores y, con ello, al fomento de un modelo de ciudadanía competente y responsable. Uno de los riesgos de los proyectos ambiciosos es entregarse a ellos sin la adecuada planificación y sin un análisis realista de los objetivos y resultados posibles. Mi experiencia me demuestra que al cabo del tiempo de una dinámica basada en el entusiasmo se pierde el encanto de la novedad, decrece el interés y se acrecenta el escepticismo, con el peligro de volver a una rutina laboral consistente en la habilidad de ir saliendo del paso como se pueda.  Pienso que en la educación, como en cualquier faceta de la vida, una de las claves del éxito está en la integración de todos los elementos que deben tenerse en cuenta, también de aquellos que son más tediosos y que menos nos gustan. En este sentido, veo necesario dedicar una parte del tiempo del trabajo a su planificación, el estudio de retos abarcables y el diseño de mecanismos para su logro. 

Como curso de formación, considero este como una parte integral de mi trabajo, en este caso y por fortuna, centrado en algo que me interesa especialmente y a lo que no me importa dedicar parte de mi tiempo libre. Pero lamentablemente es bien escaso, pues es cierto que una parte creciente del mismo lo consumen requerimientos laborales. Comparto aquí el resultado de algunas de mis actividades en este curso, muchas de ellas simples esbozos, entendiendo que lo importante es que esta toma de contacto simulada sirva realmente para el desarrollo de actividades reales de utilidad. 

• Comienzo con la simulación de un comunicado a mis supuestos alumnos sobre su empleo en el aula. Se trata de una breve introducción sobre el modo en que el mismo habrá de encajar en su quehacer diario, con referencia a algunas de sus ventajas y un intento de disipar posibles temores iniciales.  

• Esta es mi propuesta para un modelo educativo basado en proyectos, un modelo de aprendizaje activo . En este caso, se trataba de abordar un tema clásico de la ética, la felicidad, yendo más allá del estudio de la clásica clasificación por autores. Es una actividad diseñada mediante el empleo colaborativo de la herramienta Padlet. 
• Esta tarea consiste en un rediseño de una actividad a partir de la toma de consideración de la taxonomía de Bloom. De nuevo se emplea la herramienta Padlet. Se trataría de completar recursos centrados en el desarrollo de las habilidades inferiores, como el recordar o entender, con una dinámica tendente a fortalecer las habilidades cognitivas superiores, como son el evaluar o crear.  Con este boceto de actividad me planteo abordar de forma colaborativa uno de los temas que más interés y debate suscita entre el alumnado de 2º de Bachillerato en Historia de la Filosofía, el de la existencia de Dios. Se trataría de no quedarse en el estudio de los argumentos clásicos (en este caso, mediante el empleo de cuestionarios en los que se subrayan los elementos esenciales y se planten dificultades sobre los aspectos de más difícil interpretación), sino de emplear dicho estudio como punto de partida de un análisis personal del tema y un debate racional sobre ello, en clave filosófica. Con esta actividad me proponía que los alumnos analizaran en detalle las implicaciones de cada modelo y lo evaluaran críticamente, practicando el debate filosófico y representándolo en un ejercicio de argumentación real.  Pero fue una propuesta fallida, ya que se quedó en la calificación mínima.
  

• La gamificación, o el empleo de técnicas propias de los juegos con objetivos formativos, fue el fundamento de una actividad colaborativa de intercambio de propuestas y comentarios basada en el empleo de los foros. En mi caso, se trataba de le elección entre dos alternativas basadas en el cambio de roles. Con ellas  pretendía huir de estímulos competitivos directos, los más recurrentes en este caso, a favor de la recompensa moral y el fomento de la autoestima: el logro de la elaboración  una publicación conjuntamente elaborada por todos los alumnos de la clase o el reto de asumir por un día el rol de profesor. 

Mi propuesta era la siguiente: Textos de Filosofía: Cambio de papeles. Uno de los objetivos de las materia de Filosofía es que los alumnos adquieran la capacidad de analizar y comentar textos filosóficos significtivos. Pero no siempre resulta sencillo encajar en clase una actividad, la lectura, que al fin y al cabo requiere del recogimiento y la concentración. Con mis propuestas me planteo incentivar a la lectura ofreciendo al alumno la posibilidad de desarrollar un rol más relevante en su gestión, otorgándole responsabilidades de comentarista o profesor, y dar una proyección social a su trabajo.  1. Comentarista. Cada alumno deberá elegir uno de los textos seleccionados y elaborar una presentación que incluya una síntesis de su contenido, una valoración personal y unas propuestas de reflexión para ser abordadas en clase. Los textos serán compilados en un documento adecuadamente formateado y ofrecidos como PDF y libro electrónico (ver procedimiento). Cada uno de ellos o irá precedido del o de los artículos elaborados a modo de introducción, constando en ellos la autoría.  2. Profesor. Cada alumno o grupo de alumnos se hará responsable de uno de los textos seleccionados. Será para llevar a cabo una presentación en el aula (con las herramientas técnicas que consideren oportunas) y para dirigir y moderar un proceso de reflexión final.

• Este es mi ejemplo de vídeo didáctico para emplear en un proyecto de flipped classroom. (Grabado en Camtasia sobre fondo en Prezi con sonido en Audacity  y editado en Youtube :

• Procesado con un cuestionario mediante el empleo de Playposit: 

• Se insertaría en el siguiente artefacto TIC:

Nivel: 1º Bachillerato Materia Filosofía Título del proyecto: ¿Eficacia o justicia? Descripción del proyecto:Los alumnos trabajan en red en la constitución de un estado ideal: Construyendo Cosmópolis, un proyecto sobre el que se debate en Edmodo, que se formaliza en propuestas concretas sobre cinco aspectos colocadas en Padlet, y se materializa en una infografía final que recoge las pautas aprobadas por mayoría. En este caso nos detenemos en asuntos prácticos y, aprovechando el repaso de Maquiavelo, la reflexión versa sobre modelos de actuación en casos en los que se deben tomar determinaciones a favor de los intereses del estado, el orden o su seguridad. ¿Deben primar principios de carácter moral o la eficacia política? Los alumnos responsables de este apartado recrean situaciones ficticias o reales mediante vídeos, audios, infografías o secuencias de diapositivas de elaboración propia que colocan en Edmodo, alimentan el debate y moderan la decisión final sobre la mejor propuesta en una sesión presencial. La más votada se incorpora a la infografía que define las pautas generales de nuestro estado. Artefactos generados: Líneas de debate en edmodo, panel Padlet con las propuestas finales e infografía con los principios acordados. Herramientas: Grupo de discusión: Edmodo, Facebook Panel de propuestas: Padlet Creación de vídeos: Powtoon, Screencast O Matic, Youtube, etc. Diapositivas: Google Drive, Open Office, Libre Office, Projeqt, Prezi... Podcasts: Audacity, Soundcloud, Ivoox, etc. Infografías: Easilly, Infogr, Canva, etc. Nivel SAMR: Con esta actividad se pretende ampliar el debate sobre la funcionalidad y la ética en la acción política con un desarrollo más preciso (búsqueda de información), personalizado (elaboración de presentaciones) y con una mayor implicación en el producto final (elaboración y exposición de una propuesta a debatir) La elaboración de un documento que define las pautas acordadas del estado supone la plasmación material de un proyecto final compartido elaborado por fases en las que se intercalan nuevas tecnologías y momentos de debate presencial (redefinición).

• Y este, a su vez, integrado en el siguiente proyecto Flipped classroom: 

Ampliar

El proyecto fue corregido en un proceso de coevaluación, con comentrios críticos interesantes y bien fundamentados y sugerencias como la de reconducir el proyecto a un plano colaborativo más amplio, a través de la red eTwinning, dándole una vertiente social (remitir el resultado a las autoridades), o desarrollar un proceso de autoevaluación en portfolio. 

En este curso ha servido de inspiración las interesantes ideas de muchos compañeros, en algunos casos con proyectos realmente prometedores. 

Y nada más, a seguir con este vicio del flipped classroom, un proyecto indudablemente útil de cara al alumnado y rentable a nivel profesional, en la medida que se trata de desarrollar productos que siempre resultarán provechosos y aplicables en diversas situaciones  en el trabajo docente

Flipped Classroom: presentación

Estos días estoy tratando de profundizar en las posibilidades de un uso más sistemático de los videotutoriales y otros recursos multimedia en una visión más integrada, aplicando para ello el concepto de Flipped Classroom.

Abro en este blog un apartado específico sobre este modelo educativo, comenzando con la simulación de un comunicado a mis supuestos alumnos sobre su empleo en el aula. Se trata de una breve introducción sobre el modo en que el mismo habrá de encajar en su quehacer diario, con referencia a algunas de sus ventajas y un intento de disipar posibles temores iniciales.  

Easy Imagemap Generator: creación de mapas de imágenes con enlaces por áreas.

Easy Imagemap Generator es un recurso online que nos permite  la creación de mapas de imágenes con enlaces desde las distintas áreas de la misma. Es un mecanismo que permite ampliar información picando sobre distintas partes de un elemento representado en una fotografía, un dibujo o una infografía, algo antes solo posible mediante el empleo de programas como Dreamweaver.

Habremos de trabajar con formato HTML y pegar el código resultante. Explico su sencillo uso en este pequeño videotutorial. 

LOMCE, estándares de aprendizaje y mínimos exigibles

 

Mínimos exigibles, objetivos básicos, adaptación curricular basada en los contenidos mínimos... son expresiones frecuentes en el contexto educativo, muchas veces empleados en la justificación de proyectos de adaptación o de selección de los aspectos más relevantes en una materia, sin embargo, no siempre quedan claras en relación con su fundamento pedagógico ni, en lo legal, respecto al margen de maniobra con el que cuenta un profesor a la hora de destacar ciertos elementos o prescindir de otros.

Como aspecto general, ha de tenerse en cuenta que nuestras enseñanzas de Primaria, Secundaria y Bachillerato son curriculares, esto es, que se deben a un plan de estudios oficialmente diseñado en una secuenciación de niveles y cursos, cada uno de los cuales se constituye con asignaturas o ámbitos estructurados de acuerdo con un currículo específico. Este currículo regula los distintos aspectos que determinan los procesos de enseñanza y aprendizaje para cada nivel y materia, fijando los objetivos, las competencias de resolución que deben lograrse, los contenidos o conceptos en los que se basa (comprendiendo en ellos las habilidades, destrezas y actitudes específicos de cada materia y nivel), la procedimientos metodológicos que deben emplearse, los criterios de evaluación del grado de adquisición de los competencias y objetivos previstos y, por último, los estándares de aprendizaje evaluables que especifican los criterios de evaluación, esto es, lo que el alumno debe saber, comprender y saber hacer en cada asignatura.

El decreto que regula el currículo de secundaria y bachillerato es el referente de las órdenes y decretos sobre currículo de las comunidades autónomas. Estas, a su vez, el marco inmediato en el que debe basarse los desarrollos curriculares de centro, referente de las programaciones didácticas de cada materia. Son dichas programaciones las encargadas de concretar y planificar en cada caso, en función de las necesidades y características del alumnado, todos estos aspectos pautados por el currículo oficial: objetivos, competencias básicas, contenidos, métodos,  criterios de evaluación y estándares de aprendizaje.

Sirva esta introducción pedagógico - legalista para llegar al punto que nos interesa: el margen que tiene un departamento para determinar qué debe enseñarse, su autonomía para seleccionar aspectos contenidos en el currículo oficial de una asignatura y la potestad para concretar sus aspiraciones de aprendizaje y los mínimos signados a la superación de la asignatura.

Mi experiencia  personal es que, por lo general, la percepción que el profesorado tiene respecto al margen de actuación a la hora de determinar qué se enseña, cómo, qué se valúa y cómo se puntúa es bastante más flexible que lo que de modo estricto y con la normativa en la mano se establece. Las razones pueden ser múltiples, desde la actitud resolutiva en favor de la continuidad del alumnado en el contexto educativo o la aplicación de criterios de sentido común en contextos difíciles, a la simple despreocupación o el desconocimiento sobre los márgenes de actuación y las obligaciones vinculadas a la planificación del proceso de aprendizaje. Lo cierto, en todo caso, es que en muchas ocasiones ni el más próximo de los documentos, la programación, recoge no solo lo que la normativa en sentido estricto exige, sino lo que es la realidad del proceso y los criterios de hecho aplicados en todas esas facetas involucradas en el proceso de aprendizaje de una materia.

Los criterios de evaluación son una referencia establecida en su sentido general por la legislación curricular y determinan el tipo y el nivel de aprendizaje que se pretende conseguir.  El ámbito en el que cabe una graduación y, por lo tanto, establecer mínimos, es el de la concreción de dichos criterios de evaluación. Una programación debe dejar clara cuales son esos aspectos mínimos exigibles para su superación, cómo se van a calificar y cuáles son los instrumentos de evaluación que para ello se van a emplear. Se trata de unos mínimos que establecen no solo la línea que separa el aprobado del suspenso, el grado de competencia debe lograrse en una determinada materia y nivel, sino también el horizonte de un proceso de adaptación y de refuerzo de aquellos alumnos que requieren de la atención personalizada y la priorización de objetivos en función de sus necesidades.

Una de las novedades contempladas en la nuevale y orgánica de educación en España, la LOMCE, introduce enlos respectivos currículos unos estándares de aprendizaje, unos criterios que son definidos como unas “especificaciones de los criterios de evaluación que permiten definir los resultados de aprendizaje, y que concretan lo que el alumno debe saber, comprender y saber hacer en cada asignatura; deben ser observables, medibles y evaluables y permitir graduar el rendimiento o logro alcanzado. Su diseño debe contribuir y facilitar el diseño de pruebas estandarizadas y comparables.” Sesupone que serán el punto de partida de una evaluación externa o "reválida" de la titulación en cada nivel y el fundamento de la homologación objetiva de los títulos. Estando aún sin regular, su implantación está prevista en Primaria, Secundaria y Bachillerato. Aunque su redacción se omitirá previsiblemente en las respectivas adaptaciones que de los currículos hacen de las comunidades autónomas, serán una referencia inevitable para el profesorado, en la medida en que se constituirán como logros de aprendizaje vinculados a la superación de las pruebas y constituirán en la práctica, de completar de aplicarse esta ley, en esos mínimos ahora concebidos de modo estandarizado y general para todos los alumnos de cualquier punto del país. La inclusión de los estándares viene a favorecer la fijación de criterios más firmes respecto a los logros de aprendizaje a conseguir en cada nivel y puede servir como criterio técnico preciso a la hora de diseñar las actividades de aprendizaje pero, en su lado negativo, ofrece un modelo más estricto y cerrado a la innovación y adecuación al contexto. Puede suponer trabas en situaciones específicas de adaptación curricular y de  recuperación de alumnos con marcadas dificultades y entraña el riesgo de desvirtuar un proceso formativo integral en favor de un modelo de instrucción academicista, memorativo y mecánico, condicionado por la presión de unas pruebas de validación cuya superación podría acabar siendo el leit motiv del sistema.

Vídeo introducción a la filosofía contemporánea.

Aquellos alumnos que han seguido con interés el curso de los problemas planteados en la filosofía a lo largo de su historia, suelen proyectar grandes espectativas sobre ese tramo final correspondiente a la filosofía actual. Así, llegan con la ilusión de comprobar en qué derivó aquello que en su seno se planteó desde el comienzo, saber a quién ha dado el tiempo la razón o informarse de cuáles son los principales problemas a los qué se enfrentan los filósofos de nuestro tiempo. El resultado, sin embargo, puede ser muy distante a dichas espectativas y resultar tan frustrante como una novela que se vuelve incomprensible en su capítulo final. La diversidad de corrientes que conforman el panorama actual, sus diferencias metodológicas, temáticas y conceptuales y la complejidad de muchos de sus planteamientos hacen que, en la práctica, todo pueda resultar en un enorme rompecabezas que el profesor debe presentar con prisas en este último tramo de curso y que el alumno se ve incapaz de asimilar en una visión general. El resultado es que el interés inicial su dispa y el sentido práctico obliga a resolver el capítulo mediante un improductivo ejercicio de memorización de una nebulosa de nombres, conceptos y modelos aparentemente inconexos. 

El problema se agudiza por el recorte escolar que en nuestro país propicia la celebración de las PAU y por el estrés asociado a esta etapa final de titulación de bachillerato y selectividad. Algo que se complica, aun más, por el insensato recorte que provocará la aplicación de la LOMCE en Historia de la Filosofía, una materia que deja de ser común en el conjunto del estado español y que se verá probablemente recortada en las comunidades que han optado por incluirla en sus planes generales de bachillerato.

Un planteamiento sensato, en todo caso,  pasaría por ser discretos respecto a los contenidos mínimos exigibles, dejando el tiempo necesario para la reflexión y la crítica, a la vez que procurar hacer patentes las conexiones entre las nuevas corrientes y los modelos filosóficos más influyentes del siglo XIX (empirismo, idealismo, materialismo histórico y vitalismo) y su continuidad con los dilemas y problemas clásicos de la filosofía: realismo - idealismo, racionalismo - empirismo, idealismo - materialismo, racionalismo - vitalismo, racionalismo - irracionalismo, ciencia - metafísica, fenomenismo - conocimiento de las esencias, teoría - praxis, razón teórica - razón práctica, inmanencia - trascendencia, ciencias físico naturales - ciencias humanas, esencia- existencia,  etc.

La tarea no es fácil. Aquí tenéis una breve introducción a esta fase de la Historia de la Filosofía, elaborada como ayuda para la presentación de algunos de los elementos clave de este último periodo. 

Porfolio educativo: recordar y disponer de lo aprendido

Uno de los eternos debates en el contexto educativo es el de la mayor o menor importancia que ha de darse a los contenidos y el modo en que estos deben contemplarse en los criterios de evaluación, algunos de ellos centrados en su retención y otros en su aplicación práctica. Es un hecho muchas veces señalado que los contenidos se olvidan y, con ellos, aquellas destrezas vinculadas a su dominio; así, por ejemplo, olvidamos las fórmulas físicas y, paralelamente, la capacidad de resolver problemas a los que estas se aplican. Su volatilidad es una de las razones que hacen que muchos se pregunten por el valor de un sistema que certifica logros no siempre repetibles. El acceso inmediato a los contenidos a través de las nuevas tecnologías de la información y comunicación es otra de las razones que se esgrimen en contra de su memorización. ¿Para qué retener datos que se encuentran disponibles en la red? Sin embargo, la novedad es relativa; con menor inmediatez, los datos siempre han estado ahí disponibles y en todo caso debe tenerse en cuenta que solo la oportuna formación los hacen, por lo general, útiles para nuestros propósitos. Las competencias se fraguan en un proceso progresivo y solo mediante la asimilación de los conceptos podremos orientar nuestra búsqueda, comprender el significado de lo que consultamos, integrarlo en el conjunto de nuestros conocimiento y darle un sentido práctico. Ha de concederse en todo caso, frente a una concepción de la enseñanza centrada en la memorización, que las nuevas tecnologías nos hacen menos dependientes de la retención de conceptos, pero obtendremos un resultado mucho más provechoso de las mismas si las empleamos con un criterio metodológico que nos ayude a organizar la información y cerrar cada fase de estudio con una memoria útil. Para esta finalidad, nada mejor que el porfolio.

En la medida en que el estudiante se emplea en fases superiores, logra momentos de competencia en determinadas áreas que pueden llegar a ser irrepetibles. Pongamos un alumno de bachillerato que ha llegado a dominar la realización de tablas de verdad o resolver derivaciones sencillas en el análisis de razonamientos deductivos; pasado el tiempo es probable que de aquello le quede tan solo un vago recuerdo y sea incapaz de ejecutar la más elemental tabla de verdad o de reconocer los diferentes valores de verdad aplicado a las conectivas lógicas. No podrá decirse, por ello, que su esfuerzo haya sido en vano: posiblemente su destreza fuera el puente para un análisis interiorizado de la coherencia lógica argumental con resultados prácticos perdurables, en su vocabulario haya incorporado adecuadamente conceptos como premisas a deducción y estos, aplicados a nuevos estudios, le hayan  ayudado a ampliar su horizonte formativo. Frente a lo que pueda parecer a primera vista, ningún conocimiento es en vano, en la medida en que abona el camino para nuevos momentos de aprendizaje. El porfolio normaliza el proceso de recuperación y se constituye en una herramienta idónea para dotar de disponibilidad a lo aprendido, siempre más cercano y accesible, con independencia de su olvido, que aquello que nunca llegó a conocerse. Conservando su trabajo de acuerdo con los criterios de organización propios del porfolio educativo, si aquél estudiante que olvidó las tablas de verdad se ve en la tesitura de tener que recuperar su destreza para iniciarse en un curso de lógica o para echar una mano a su hijo, no solo dispondrá de un instrumento eficaz para recuperar las nociones básicas, sino también la evidencia de que será capaz de poner en pie aquello que en su momento demostró poder dominar.

De este modo, el porfolio es un sistema de compilación especialmente útil en el entorno formativo. Sus formas de elaboración pueden ser diversas y ajustada a los propósitos y las características del conocimiento al que se aplique; en general suele consistir en la ordenación del trabajo realizado en un determinado contexto formativo, la elaboración de una memoria del proceso de aprendizaje y su correspondiente autoevaluación. Su uso puede ser especialmente útil en el contexto de la formación permanente y en fases como el bachillerato, estudios profesionales,  universitarios o aprendizaje de idiomas, ya que este instrumento pone a disposición de su autor de una manera sencilla e inmediata contenidos personalizados, útiles para su recuperación y para su aplicación o su integración en fases superiores de estudio.

En este caso, pongo un ejemplo de empleo de porfolio en materias de bachillerato de adultos. Se lleva a cabo en el Departamento de Filosofía del IEDA, Instituto de Enseñanzas a Distancia de Andalucía, en el marco de un modelo educativo telemático basado en el aprendizaje por tareas. El porfolio se concibe aquí asociado a una tarea global, un trabajo de compilación, reconstrucción y valoración que se desarrolla en varias fases: el alumno sintetiza lo aprendido y reflexiona sobre ello, el profesor recibe una imagen precisa del conjunto del conocimiento logrado y la devuelve junto a una retroalimentación general escrita, una rúbrica detallada y anotaciones sobre aspectos particulares que el alumno debe reestructurar, ampliar o corregir. Esta tarea sirve de encabezamiento a un porfolio que comprende, además, el conjunto de tareas realizadas durante una evaluación. Lo que se pide aquí es una reconstrucción de los contenidos que tiene que emplear en la resolución de las tareas, resumidos y elaborados con una redacción propia, una síntesis que incorpora aspectos personales y creativos tales como ejemplos, aclaraciones, reflexiones, esquemas conceptuales, etc. Este resumen conceptual se acompaña de una autoevaluación que comprende la valoración crítica de los logros de aprendizaje, las dificultades encontradas y los aspectos que han quedado pendientes.

Puedes consultar en este enlace la tarea tal como es presentada al alumno. Esta tarea global está concebida, además, como un instrumento de repaso y consolidación del aprendizaje logrado mediante las tareas a lo largo de la evaluación e incorpora, en el apartado de ayuda, una serie de consejos prácticos orientados a afianzar las pruebas presenciales y fomentar buenas prácticas en el ejercicio de aprendizaje por tareas.

►Enlace a "Porfolio de Filosofía: revisando lo aprendido".

Kant y la existencia de Dios, ¿un pensamiento contradictorio?

Algunos alumnos plantean en el foro la dificultad de comprender la posición kantiana en torno a la existencia de Dios. Por un lado, el filósofo postula la existencia de Dios y la inmortalidad del alma, por el otro, sin embargo, rebate la validez a los argumentos aportados a favor de la misma, no participó en el culto religioso y fue considerado por muchos como un ateo. La respuesta no pretende ahondar en detalles históricos y bibliográficos ni profundizar en un tema complejo, sino motivar a la reflexión y dar una idea integrada de la reflexión filosófica kantiana respecto al tema de Dios:

Sabemos por los historiadores que la principal influencia religiosa de Kant fue el pietismo, una corriente muy rigurosa en el sentido moral que rechazaba los aspectos externos de lo religioso y se centraba en la vivencia interna de la fe. Es por eso que el pietista rechazaba el dogmatismo doctrinal y las manifestaciones externas de la religiosidad, no haciendo gala de su fe al modo en que habitualmente suele entenderse como propia, más en el siglo XVIII. En ese sentido y desde fuera, en una sociedad donde se tenía muy en cuenta la presencia en los actos religiosos, podría ser fácil identificar como ateo a quien no participaba en las ceremonias de culto religioso. Las creencias religiosas de una persona, entiendo, no siempre pueden exponerse como un blanco o negro nítido y son muchos los casos de creyentes que reconocen el asalto de la duda y su sustento en elementos no racionales, muchas veces de índole moral; una "confianza" que temporalmente se quiebra (por ejemplo, ante situaciones duras de la vida) o que repentinamente se manifiesta (por ejemplo, en el lecho de muerte). La fe no es necesariamente sinónimo de convicción racional y hay casos en que manifiestamente se expresa la falta de conexión entre ambas (Así, Unamuno y su deseo de creer lo que la razón le niega). No es posible acceder al interior de Kant individuo y solo nos constan al respecto testimonios históricos que podrán ser más o menos relevantes, pero a nivel filosófico, sin embargo, y basándonos en sus propios escritos, yo creo que más que como contradicción, el pensamiento kantiano a este respecto podría interpretarse como la necesidad de precisar con rigor qué es legítimo postular desde la ciencia y la novedad de casar aspectos que comúnmente tienden a presentarse como antagónicos: no puede demostrarse racionalmente la existencia de Dios pero es razonable tener fe en su existencia. Me explico:

La ilusión cartesiana era la de poder demostrar la existencia de Dios a través de una serie de argumentos enteramente racionales e independientes de la fe. En la Crítica de la Razón Pura, Kant rechaza tal posibilidad, pero no porque descarte la existencia divina, sino su demostración racional. Además, según él mismo expone, claramente a favor de este ideal religioso, pretender una demostración imposible conduciría al efecto contrario al que se pretende con ello: no a reforzar la convicción en su existencia, sino a alimentar el escepticismo. Las razones de por qué es imposible demostrar su existencia son las mismas que las que aplica al resto de las ideas de la metafísica: la imposibilidad de llegar a un conocimiento desde unas ideas puras de la razón que no encajan en la experiencia posible. Nuestros conceptos puros o categorías producen conocimiento cuando se aplican a los fenómenos de la experiencia, pero no a las ideas puras dela razón, Dios entre ellas.

En la Crítica de la Razón Práctica, sin embargo, reaparece la noción de Dios como postulado de la moralidad. Un mundo moral consistente sería aquél en el que la virtud plena fuese posible y en el que esta y la dicha coincidiesen. Esto sería factible sólo desde la idea de un Dios regulador y garante del premio moral (la felicidad y la virtud, finalmente unidas). La ética formal kantiana, sin embargo, excluye cualquier moralismo basado en el respeto a las reglas por pura obediencia (porque lo manda Dios) o beneficio (porque Dios me premiará en la otra vida). Las reglas debemos respetarlas, sencillamente, porque lo dicta nuestra conciencia y entendemos que es eso lo que debe hacerse en todo caso, al margen de su fundamento último o de los beneficios que su cumplimiento pudieran reportar. Cabría una fe racional en la existencia de Dios, en la medida en que solo suponiendo su existencia adquiere sentido un mundo moral universal y vinculante, una moral que se vive desde la experiencia de la libertad, la responsabilidad y el sentido incondicional del deber, pero no podremos contar con el apoyo de la ciencia a este respecto, ya que son supuestos que escapan a nuestro conocimiento posible.