La Filosofía es en nuestro país, hasta el momento, una materia común en el Bachillerato. Más que aportar un añadido enciclopédico, su objetivo prioritario consiste en ayudar al alumno a profundizar en los principales interrogantes vinculados a la realidad y la acción humana; su utilidad, llegar a ser un referente de apoyo en la elaboración de sus propias respuestas. Es un conocimiento cuyo beneficiario es el propio estudiante y, con él, el conjunto social, ya que al estimular el desarrollo de su capacidad crítica y de su madurez intelectual se favorece, simultáneamente, una participación ciudadana consciente y responsable.
Afrontar este reto en la modalidad a distancia implica tomar en consideración ciertas variables específicas, buscar estrategias para suplir las carencias que de la ausencia de un espacio físico compartido pudieran derivarse, y explorar las grandes posibilidades que las nuevas tecnologías ofrecen para unas enseñanzas de adultos basadas en la autoformación.
No sabría definir el modelo perfecto de tarea filosófica. La práctica siempre tiene la última palabra y no son extraños los casos en los que propuestas muy planificadas revelan fallos inesperados. En todo caso, un análisis desde la experiencia acumulada durante estos años en el departamento de filosofía del Instituto de Enseñanzas a Distancia de Andalucía, IEDA, sí puede arrojar cierta luz sobre las claves de los aciertos y sobre errores que son previsibles y deben evitarse en futuros proyectos.
Dentro de las actividades telemáticas llevadas a cabo por el alumnado durante un curso escolar, unas son colaborativas y otras individuales. Hemos incorporado numerosas prácticas habituales en esta materia, así la elaboración de cuadros conceptuales, comparaciones entre autores, análisis de textos, presentaciones en diapositivas, elaboración de ejemplos, explicaciones, disertaciones, valoraciones críticas, etc.; además de estas, hemos recurrido a la imaginación para reforzar el aspecto creativo de las tareas e intentar alcanzar, a través de ellas, los objetivos de aprendizaje de una materia abstracta y ocasionalmente de difícil asimilación. Estos son algunos ejemplos:
- Análisis o diseño de productos sociales. Se propone el análisis de opiniones en la red, titulares para una noticia, productos publicitarios, etc., para clasificar distintas interpretaciones de carácter ético, político, religioso, epistemológico, etc. También a la inversa, se crean productos que busquen reflejar dichas percepciones.
- Entrevista. Se redacta una serie de cuestiones a las que cierto filósofo habrá de enfrentarse, respondiendo a las mismas con aclaraciones y ejemplos adecuados a un público de determinado perfil.
- Campaña publicitaria. Se diseñan los componentes de una campaña de concienciación ciudadana, de promoción de una escuela adherida a una corriente filosófica, o en defensa de cierta tendencia política: folleto, cartel, mensaje comercial para radio o televisión, etc.
- Contraargumentos. Se proponen unos textos o ciertas tesis para que sean contraargumentados desde una o varias posiciones diferentes.
- Debate. Se recrea un debate temático protagonizado por representantes de varias corrientes filosóficas; el propio alumno interviene aportando su interpretación o como coordinador, guiando la discusión hacia las cuestiones más sustanciales.
- Guion. Se redacta el capítulo de una novela, el acto de una obra de teatro, o la escena de una película, para representar una situación susceptible de análisis filosófico.
- Ilustraciones. Se elige una serie de imágenes para representar conceptos o ideas, llevando a cabo una explicación del motivo de su elección.
- Una jornada con... Se recrea una jornada con cierto filósofo describiendo su trato, la reacción ante un hecho del que es testigo o ante una noticia, la opinión sobre el libro que lee, etc.
- Memoria de trabajo. La revisión de un tema genera un informe con diversos elementos: cuadro conceptual, resumen con enunciados de varios niveles de importancia, definiciones, ejemplos, dificultades razonadas y resueltas, etc.
El análisis de las claves de su éxito formativo me lleva a sugerir principios que habrían de concretarse según el tipo de tarea, aun cabiendo normas recurrentes como la propuesta de un desarrollo creativo, la delimitación temática y conceptual, la petición de aclaraciones y ejemplos, etc. Son estos:
Al elaborar una tarea es muy importante conocer con precisión qué contenidos mínimos son necesarios emplear para su resolución. Un planteamiento demasiado general o difuso desorienta al alumno, puede dar lugar a discursos teóricos tan extensos como incomprendidos y suele conducir a desarrollos parciales y difíciles de valorar. En este sentido, es importante señalar siempre en concreto qué autores, ideas o conceptos deben aparecer reflejados necesariamente en el desarrollo de la tarea. Una vez definido y asimilado el entramado teórico de base, el alumno habrá de tener libertad para entregarse de modo creativo al proceso de elaboración personal.
La dificultad para una resolución suficiente de una tarea debe venir marcada por la consecución de los objetivos mínimos de aprendizaje, añadiéndose a partir de ahí ciertos retos de mejora hasta su elaboración sobresaliente. La percepción del carácter irresoluble de una tarea conduce siempre al desaliento, con independencia de la suerte en el modo de salvar la situación, o la calificación más o menos benevolente que se le otorgue al resultado.
Toda tarea debe dar lugar a una solución personalizada. Los cuestionarios poseen una gran utilidad para la aclaración conceptual en filosofía, pero una tarea no es un cuestionario. En una tarea la teoría debe ser asimilada y aplicada, nunca repetida o contrastada en dificultades de solución única. El carácter singular de una respuesta estimula la creatividad y es la mejor defensa ante el plagio.
Una tarea es una dificultad propuesta con fines formativos, no una prueba sobre unos conocimientos adquiridos al margen de la misma. Por lo tanto, deberemos ser conscientes del proceso requerido hasta su resolución, analizando rigurosamente las herramientas con las que cuenta el alumno, la viabilidad de su solución y el provecho formativo del proceso.
Una tarea debe estar anclada en los intereses del alumno y se enriquece cuando contempla una vertiente social y comunicativa. Siendo un trabajo reflexivo y personal, siempre será preferible una tarea que estimula el intercambio de ideas en los foros, o incluso su publicación en las redes sociales, que aquella otra que, por contemplar una solución única e indiferenciada, debe permanecer oculta al resto del aula.
Así, el empleo de las nuevas tecnologías nos obliga, aún más, a una revisión en profundidad de los mecanismos de aprendizaje y de la articulación de la práctica docente. El modelo de aprendizaje por tareas sitúa a la investigación como su elemento vertebrador. De acuerdo con el mismo, el alumnado protagoniza un proceso formativo dinámico e interactivo, basado en la resolución de problemas; el profesorado, a su vez, es la guía que estimula y orienta al alumno a lo largo del proceso de instrucción, de acuerdo con unos objetivos programados. Las prácticas docentes revelan ocasionalmente, sin embargo, el poso de un sistema centrado en unos contenidos ya establecidos, transmitidos al margen del significado o la funcionalidad que los mismos posean para el alumno. La coherencia con este modelo exige percibir la propia tarea docente como un proceso de investigación permanente, dinámico, interactivo y transformador, dentro del cual se deben desarrollar principios de actuación y que ha de permitir dar respuesta a las dificultades que se sucedan a lo largo del proceso formativo.
