martes, 26 de abril de 2016

LOMCE, estándares de aprendizaje y mínimos exigibles



Mínimos exigibles, objetivos básicos, adaptación curricular basada en los contenidos mínimos... son expresiones frecuentes en el contexto educativo, muchas veces empleados en la justificación de proyectos de adaptación o de selección de los aspectos más relevantes en una materia, sin embargo, no siempre quedan claras en relación con su fundamento pedagógico ni, en lo legal, respecto al margen de maniobra con el que cuenta un profesor a la hora de destacar ciertos elementos o prescindir de otros.

Como aspecto general, ha de tenerse en cuenta que nuestras enseñanzas de Primaria, Secundaria y Bachillerato son curriculares, esto es, que se deben a un plan de estudios oficialmente diseñado en una secuenciación de niveles y cursos, cada uno de los cuales se constituye con asignaturas o ámbitos estructurados de acuerdo con un currículo específico. Este currículo regula los distintos aspectos que determinan los procesos de enseñanza y aprendizaje para cada nivel y materia, fijando los objetivos, las competencias de resolución que deben lograrse, los contenidos o conceptos en los que se basa (comprendiendo en ellos las habilidades, destrezas y actitudes específicos de cada materia y nivel), la procedimientos metodológicos que deben emplearse, los criterios de evaluación del grado de adquisición de los competencias y objetivos previstos y, por último, los estándares de aprendizaje evaluables que especifican los criterios de evaluación, esto es, lo que el alumno debe saber, comprender y saber hacer en cada asignatura.

El decreto que regula el currículo de secundaria y bachillerato es el referente de las órdenes y decretos sobre currículo de las comunidades autónomas. Estas, a su vez, el marco inmediato en el que debe basarse los desarrollos curriculares de centro, referente de las programaciones didácticas de cada materia. Son dichas programaciones las encargadas de concretar y planificar en cada caso, en función de las necesidades y características del alumnado, todos estos aspectos pautados por el currículo oficial: objetivos, competencias básicas, contenidos, métodos,  criterios de evaluación y estándares de aprendizaje.

Sirva esta introducción pedagógico - legalista para llegar al punto que nos interesa: el margen que tiene un departamento para determinar qué debe enseñarse, su autonomía para seleccionar aspectos contenidos en el currículo oficial de una asignatura y la potestad para concretar sus aspiraciones de aprendizaje y los mínimos signados a la superación de la asignatura.

Mi experiencia  personal es que, por lo general, la percepción que el profesorado tiene respecto al margen de actuación a la hora de determinar qué se enseña, cómo, qué se valúa y cómo se puntúa es bastante más flexible que lo que de modo estricto y con la normativa en la mano se establece. Las razones pueden ser múltiples, desde la actitud resolutiva en favor de la continuidad del alumnado en el contexto educativo o la aplicación de criterios de sentido común en contextos difíciles, a la simple despreocupación o el desconocimiento sobre los márgenes de actuación y las obligaciones vinculadas a la planificación del proceso de aprendizaje. Lo cierto, en todo caso, es que en muchas ocasiones ni el más próximo de los documentos, la programación, recoge no solo lo que la normativa en sentido estricto exige, sino lo que es la realidad del proceso y los criterios de hecho aplicados en todas esas facetas involucradas en el proceso de aprendizaje de una materia.

Los criterios de evaluación son una referencia establecida en su sentido general por la legislación curricular y determinan el tipo y el nivel de aprendizaje que se pretende conseguir.  El ámbito en el que cabe una graduación y, por lo tanto, establecer mínimos, es el de la concreción de dichos criterios de evaluación. Una programación debe dejar clara cuales son esos aspectos mínimos exigibles para su superación, cómo se van a calificar y cuáles son los instrumentos de evaluación que para ello se van a emplear. Se trata de unos mínimos que establecen no solo la línea que separa el aprobado del suspenso, el grado de competencia debe lograrse en una determinada materia y nivel, sino también el horizonte de un proceso de adaptación y de refuerzo de aquellos alumnos que requieren de la atención personalizada y la priorización de objetivos en función de sus necesidades.

Una de las novedades contempladas en la nuevale y orgánica de educación en España, la LOMCE, introduce enlos respectivos currículos unos estándares de aprendizaje, unos criterios que son definidos como unas “especificaciones de los criterios de evaluación que permiten definir los resultados de aprendizaje, y que concretan lo que el alumno debe saber, comprender y saber hacer en cada asignatura; deben ser observables, medibles y evaluables y permitir graduar el rendimiento o logro alcanzado. Su diseño debe contribuir y facilitar el diseño de pruebas estandarizadas y comparables.” Sesupone que serán el punto de partida de una evaluación externa o "reválida" de la titulación en cada nivel y el fundamento de la homologación objetiva de los títulos. Estando aún sin regular, su implantación está prevista en Primaria, Secundaria y Bachillerato. Aunque su redacción se omitirá previsiblemente en las respectivas adaptaciones que de los currículos hacen de las comunidades autónomas, serán una referencia inevitable para el profesorado, en la medida en que se constituirán como logros de aprendizaje vinculados a la superación de las pruebas y constituirán en la práctica, de completar de aplicarse esta ley, en esos mínimos ahora concebidos de modo estandarizado y general para todos los alumnos de cualquier punto del país. La inclusión de los estándares viene a favorecer la fijación de criterios más firmes respecto a los logros de aprendizaje a conseguir en cada nivel y puede servir como criterio técnico preciso a la hora de diseñar las actividades de aprendizaje pero, en su lado negativo, ofrece un modelo más estricto y cerrado a la innovación y adecuación al contexto. Puede suponer trabas en situaciones específicas de adaptación curricular y de  recuperación de alumnos con marcadas dificultades y entraña el riesgo de desvirtuar un proceso formativo integral en favor de un modelo de instrucción academicista, memorativo y mecánico, condicionado por la presión de unas pruebas de validación cuya superación podría acabar siendo el leit motiv del sistema.

domingo, 10 de abril de 2016

Vídeo introducción a la filosofía contemporánea.

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Aquellos alumnos que han seguido con interés el curso de los problemas planteados en la filosofía a lo largo de su historia, suelen proyectar grandes espectativas sobre ese tramo final correspondiente a la filosofía actual. Así, llegan con la ilusión de comprobar en qué derivó aquello que en su seno se planteó desde el comienzo, saber a quién ha dado el tiempo la razón o informarse de cuáles son los principales problemas a los qué se enfrentan los filósofos de nuestro tiempo. El resultado, sin embargo, puede ser muy distante a dichas espectativas y resultar tan frustrante como una novela que se vuelve incomprensible en su capítulo final. La diversidad de corrientes que conforman el panorama actual, sus diferencias metodológicas, temáticas y conceptuales y la complejidad de muchos de sus planteamientos hacen que, en la práctica, todo pueda resultar en un enorme rompecabezas que el profesor debe presentar con prisas en este último tramo de curso y que el alumno se ve incapaz de asimilar en una visión general. El resultado es que el interés inicial su dispa y el sentido práctico obliga a resolver el capítulo mediante un improductivo ejercicio de memorización de una nebulosa de nombres, conceptos y modelos aparentemente inconexos. 

El problema se agudiza por el recorte escolar que en nuestro país propicia la celebración de las PAU y por el estrés asociado a esta etapa final de titulación de bachillerato y selectividad. Algo que se complica, aun más, por el insensato recorte que provocará la aplicación de la LOMCE en Historia de la Filosofía, una materia que deja de ser común en el conjunto del estado español y que se verá probablemente recortada en las comunidades que han optado por incluirla en sus planes generales de bachillerato.

Un planteamiento sensato, en todo caso,  pasaría por ser discretos respecto a los contenidos mínimos exigibles, dejando el tiempo necesario para la reflexión y la crítica, a la vez que procurar hacer patentes las conexiones entre las nuevas corrientes y los modelos filosóficos más influyentes del siglo XIX (empirismo, idealismo, materialismo histórico y vitalismo) y su continuidad con los dilemas y problemas clásicos de la filosofía: realismo - idealismo, racionalismo - empirismo, idealismo - materialismo, racionalismo - vitalismo, racionalismo - irracionalismo, ciencia - metafísica, fenomenismo - conocimiento de las esencias, teoría - praxis, razón teórica - razón práctica, inmanencia - trascendencia, ciencias físico naturales - ciencias humanas, esencia- existencia,  etc.

La tarea no es fácil. Aquí tenéis una breve introducción a esta fase de la Historia de la Filosofía, elaborada como ayuda para la presentación de algunos de los elementos clave de este último periodo. 

jueves, 31 de marzo de 2016

Porfolio educativo: recordar y disponer de lo aprendido


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Uno de los eternos debates en el contexto educativo es el de la mayor o menor importancia que ha de darse a los contenidos y el modo en que estos deben contemplarse en los criterios de evaluación, algunos de ellos centrados en su retención y otros en su aplicación práctica. Es un hecho muchas veces señalado que los contenidos se olvidan y, con ellos, aquellas destrezas vinculadas a su dominio; así, por ejemplo, olvidamos las fórmulas físicas y, paralelamente, la capacidad de resolver problemas a los que estas se aplican. Su volatilidad es una de las razones que hacen que muchos se pregunten por el valor de un sistema que certifica logros no siempre repetibles. El acceso inmediato a los contenidos a través de las nuevas tecnologías de la información y comunicación es otra de las razones que se esgrimen en contra de su memorización. ¿Para qué retener datos que se encuentran disponibles en la red? Sin embargo, la novedad es relativa; con menor inmediatez, los datos siempre han estado ahí disponibles y en todo caso debe tenerse en cuenta que solo la oportuna formación los hacen, por lo general, útiles para nuestros propósitos. Las competencias se fraguan en un proceso progresivo y solo mediante la asimilación de los conceptos podremos orientar nuestra búsqueda, comprender el significado de lo que consultamos, integrarlo en el conjunto de nuestros conocimiento y darle un sentido práctico. Ha de concederse en todo caso, frente a una concepción de la enseñanza centrada en la memorización, que las nuevas tecnologías nos hacen menos dependientes de la retención de conceptos, pero obtendremos un resultado mucho más provechoso de las mismas si las empleamos con un criterio metodológico que nos ayude a organizar la información y cerrar cada fase de estudio con una memoria útil. Para esta finalidad, nada mejor que el porfolio.

En la medida en que el estudiante se emplea en fases superiores, logra momentos de competencia en determinadas áreas que pueden llegar a ser irrepetibles. Pongamos un alumno de bachillerato que ha llegado a dominar la realización de tablas de verdad o resolver derivaciones sencillas en el análisis de razonamientos deductivos; pasado el tiempo es probable que de aquello le quede tan solo un vago recuerdo y sea incapaz de ejecutar la más elemental tabla de verdad o de reconocer los diferentes valores de verdad aplicado a las conectivas lógicas. No podrá decirse, por ello, que su esfuerzo haya sido en vano: posiblemente su destreza fuera el puente para un análisis interiorizado de la coherencia lógica argumental con resultados prácticos perdurables, en su vocabulario haya incorporado adecuadamente conceptos como premisas a deducción y estos, aplicados a nuevos estudios, le hayan  ayudado a ampliar su horizonte formativo. Frente a lo que pueda parecer a primera vista, ningún conocimiento es en vano, en la medida en que abona el camino para nuevos momentos de aprendizaje. El porfolio normaliza el proceso de recuperación y se constituye en una herramienta idónea para dotar de disponibilidad a lo aprendido, siempre más cercano y accesible, con independencia de su olvido, que aquello que nunca llegó a conocerse. Conservando su trabajo de acuerdo con los criterios de organización propios del porfolio educativo, si aquél estudiante que olvidó las tablas de verdad se ve en la tesitura de tener que recuperar su destreza para iniciarse en un curso de lógica o para echar una mano a su hijo, no solo dispondrá de un instrumento eficaz para recuperar las nociones básicas, sino también la evidencia de que será capaz de poner en pie aquello que en su momento demostró poder dominar.

De este modo, el porfolio es un sistema de compilación especialmente útil en el entorno formativo. Sus formas de elaboración pueden ser diversas y ajustada a los propósitos y las características del conocimiento al que se aplique; en general suele consistir en la ordenación del trabajo realizado en un determinado contexto formativo, la elaboración de una memoria del proceso de aprendizaje y su correspondiente autoevaluación. Su uso puede ser especialmente útil en el contexto de la formación permanente y en fases como el bachillerato, estudios profesionales,  universitarios o aprendizaje de idiomas, ya que este instrumento pone a disposición de su autor de una manera sencilla e inmediata contenidos personalizados, útiles para su recuperación y para su aplicación o su integración en fases superiores de estudio.

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En este caso, pongo un ejemplo de empleo de porfolio en materias de bachillerato de adultos. Se lleva a cabo en el Departamento de Filosofía del IEDA, Instituto de Enseñanzas a Distancia de Andalucía, en el marco de un modelo educativo telemático basado en el aprendizaje por tareas. El porfolio se concibe aquí asociado a una tarea global, un trabajo de compilación, reconstrucción y valoración que se desarrolla en varias fases: el alumno sintetiza lo aprendido y reflexiona sobre ello, el profesor recibe una imagen precisa del conjunto del conocimiento logrado y la devuelve junto a una retroalimentación general escrita, una rúbrica detallada y anotaciones sobre aspectos particulares que el alumno debe reestructurar, ampliar o corregir. Esta tarea sirve de encabezamiento a un porfolio que comprende, además, el conjunto de tareas realizadas durante una evaluación. Lo que se pide aquí es una reconstrucción de los contenidos que tiene que emplear en la resolución de las tareas, resumidos y elaborados con una redacción propia, una síntesis que incorpora aspectos personales y creativos tales como ejemplos, aclaraciones, reflexiones, esquemas conceptuales, etc. Este resumen conceptual se acompaña de una autoevaluación que comprende la valoración crítica de los logros de aprendizaje, las dificultades encontradas y los aspectos que han quedado pendientes.

Puedes consultar en este enlace la tarea tal como es presentada al alumno. Esta tarea global está concebida, además, como un instrumento de repaso y consolidación del aprendizaje logrado mediante las tareas a lo largo de la evaluación e incorpora, en el apartado de ayuda, una serie de consejos prácticos orientados a afianzar las pruebas presenciales y fomentar buenas prácticas en el ejercicio de aprendizaje por tareas.

miércoles, 10 de febrero de 2016

Kant y la existencia de Dios, ¿un pensamiento contradictorio?

Kant
Algunos alumnos plantean en el foro la dificultad de comprender la posición kantiana en torno a la existencia de Dios. Por un lado, el filósofo postula la existencia de Dios y la inmortalidad del alma, por el otro, sin embargo, rebate la validez a los argumentos aportados a favor de la misma, no participó en el culto religioso y fue considerado por muchos como un ateo. La respuesta no pretende ahondar en detalles históricos y bibliográficos ni profundizar en un tema complejo, sino motivar a la reflexión y dar una idea integrada de la reflexión filosófica kantiana respecto al tema de Dios:

Sabemos por los historiadores que la principal influencia religiosa de Kant fue el pietismo, una corriente muy rigurosa en el sentido moral que rechazaba los aspectos externos de lo religioso y se centraba en la vivencia interna de la fe. Es por eso que el pietista rechazaba el dogmatismo doctrinal y las manifestaciones externas de la religiosidad, no haciendo gala de su fe al modo en que habitualmente suele entenderse como propia, más en el siglo XVIII. En ese sentido y desde fuera, en una sociedad donde se tenía muy en cuenta la presencia en los actos religiosos, podría ser fácil identificar como ateo a quien no participaba en las ceremonias de culto religioso. Las creencias religiosas de una persona, entiendo, no siempre pueden exponerse como un blanco o negro nítido y son muchos los casos de creyentes que reconocen el asalto de la duda y su sustento en elementos no racionales, muchas veces de índole moral; una "confianza" que temporalmente se quiebra (por ejemplo, ante situaciones duras de la vida) o que repentinamente se manifiesta (por ejemplo, en el lecho de muerte). La fe no es necesariamente sinónimo de convicción racional y hay casos en que manifiestamente se expresa la falta de conexión entre ambas (Así, Unamuno y su deseo de creer lo que la razón le niega). No es posible acceder al interior de Kant individuo y solo nos constan al respecto testimonios históricos que podrán ser más o menos relevantes, pero a nivel filosófico, sin embargo, y basándonos en sus propios escritos, yo creo que más que como contradicción, el pensamiento kantiano a este respecto podría interpretarse como la necesidad de precisar con rigor qué es legítimo postular desde la ciencia y la novedad de casar aspectos que comúnmente tienden a presentarse como antagónicos: no puede demostrarse racionalmente la existencia de Dios pero es razonable tener fe en su existencia. Me explico:

La ilusión cartesiana era la de poder demostrar la existencia de Dios a través de una serie de argumentos enteramente racionales e independientes de la fe. En la Crítica de la Razón Pura, Kant rechaza tal posibilidad, pero no porque descarte la existencia divina, sino su demostración racional. Además, según él mismo expone, claramente a favor de este ideal religioso, pretender una demostración imposible conduciría al efecto contrario al que se pretende con ello: no a reforzar la convicción en su existencia, sino a alimentar el escepticismo. Las razones de por qué es imposible demostrar su existencia son las mismas que las que aplica al resto de las ideas de la metafísica: la imposibilidad de llegar a un conocimiento desde unas ideas puras de la razón que no encajan en la experiencia posible. Nuestros conceptos puros o categorías producen conocimiento cuando se aplican a los fenómenos de la experiencia, pero no a las ideas puras dela razón, Dios entre ellas.

En la Crítica de la Razón Práctica, sin embargo, reaparece la noción de Dios como postulado de la moralidad. Un mundo moral consistente sería aquél en el que la virtud plena fuese posible y en el que esta y la dicha coincidiesen. Esto sería factible sólo desde la idea de un Dios regulador y garante del premio moral (la felicidad y la virtud, finalmente unidas). La ética formal kantiana, sin embargo, excluye cualquier moralismo basado en el respeto a las reglas por pura obediencia (porque lo manda Dios) o beneficio (porque Dios me premiará en la otra vida). Las reglas debemos respetarlas, sencillamente, porque lo dicta nuestra conciencia y entendemos que es eso lo que debe hacerse en todo caso, al margen de su fundamento último o de los beneficios que su cumplimiento pudieran reportar. Cabría una fe racional en la existencia de Dios, en la medida en que solo suponiendo su existencia adquiere sentido un mundo moral universal y vinculante, una moral que se vive desde la experiencia de la libertad, la responsabilidad y el sentido incondicional del deber, pero no podremos contar con el apoyo de la ciencia a este respecto, ya que son supuestos que escapan a nuestro conocimiento posible.